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在实施“走班制”的高中学校，有一个描绘“走班制”的形象说法，即“一个学生一张课程表”。显然，“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。一班表”规定的是全班的统一内容统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。也就是说，“走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种制度安排，给了每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“走班制”则强调对个人发展需要的满足，调各取所需、主动选择。
“走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班，在这种情况下，经由个人选择而非固定班级，能够更好地实现班级授课制想发实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“走班制”既是对班级授课制的改进，也想对班级授课制的最忠实执行，它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免其他个别化教学组织形式的弊端:既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上，过上一种自觉的集体生活。在教学组织形式的制度设计之外，“走班制” 还是一种自觉的教育生活，它指导学生白觉规划未来发展，帮助学生认识自己，引导学生在选择中学会选择。
高中新课程方案实验初期，走班只是达成学生选课的一种辅助手段， 并无多少制度建设的考量。许多校长认为，“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。课程多样学生才有得选，有得选才需要走班;开设更多样的课程必然需要丰富的资源，至少需要更多的教师、更多的教室;学校规模大、平行班多，走班才能走起来，反之，规模小、人数少的学校，便无法走班，只能由学校统规定学生修习的内容及进程。显然，这样的观点是极为表面的，并没有认识到选修及走班的真正意义。
就课程和资源而言，多样、丰富当然不是坏事。但是，课程并不是越多越好，资源也未必越丰富越好。在达到基本要求的基础上，课程质量远比多样更重要，资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。为多样而多样，课程质量便不能保障，许多学校虽然开出几百门课程，但课程质量却令人担忧。例如，有的选修课程甚至没有必要的课程大纲，没有评价的基本指标。这样的课程，不开设比开设更好。至于学校规模，则更不足议，这不是制约走班的前提条件。
在高中新课程实施十年之后，重新审视选修和走班，相信校长和教师会有不同的认识。保证每个学生都有可以选择的多样课程。对学校而言，课程多样才可供学生选择:对学生而言，适合的课程才是最重要的。显然，学生的学习时间是一定的， 无论学校有多少课程，学生能够修习的门数大致是确定的。因此，对于学校而言，可供学生选择的多样课程不应只是数量，而是由于类型、层级的细分而出现的多样。例如数学，所有的学生都应该学习，但不必所有的学生都学同样的数学，因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。可以说，判断学校课程是否多样的标准，不是学校有多少课程，而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。做到这一点， 学生就可以在多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择，走班才能真正“走起来”。
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